FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM

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Ferramentas de Aprendizagem

FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM

por Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle*

Cognição e habilidades socioemocionais são importantes mecanismos de auxílio no que se refere ao aprendizado das pessoas e, por isso, devem ser alvo estratégico da atenção de educadores e familiares

A regulação das emoções constitui uma habilidade fundamental para a interação social, influenciando diretamente na expressão de sentimentos e no comportamento de cada pessoa. A regulação das emoções tem sido definida como estratégia consciente ou inconsciente dirigida a manter, aumentar ou diminuir um ou mais componentes dos comportamentos e respostas fisiológicas que constroem as emoções (Mauss; Evers; Wilhelm; Gross, 2006), em cada indivíduo. 

As diferenças individuais resultam em dimensões de traços pessoais, de níveis de ansiedade e de tendências comportamentais, assim como se alteram as ativações cerebrais que influenciam a capacidade de regular as emoções ou que resultam no surgimento de patologias mentais, como no caso do estresse, que pode se desdobrar em diversos comprometimentos psicofisiológicos.

Como a aprendizagem ocorre a partir de processamentos cognitivos, a regulação das emoções que atuam nos comportamentos é alvo de interesse dos estudos, sendo importante que se voltem para essa questão que, tradicionalmente, não se liga aos currículos escolares, nem ocupa a preocupação com o bom desempenho do aluno, embora esteja presente em cada momento do aprendizado. Considera-se, portanto, que a cognição e as habilidades socioemocionais sejam ferramentas de aprendizagem e devem ser alvo de atenção de educadores e familiares.

Cognição e emoção

Nos anos 80, o encontro entre a Psicologia e as Neurociências proporcionou um canal de comunicação e pesquisas em conjunto. Desde então, a parceria denominada neuropsicologia cognitiva tem incrementado a demanda de produções a partir da troca de informações, material teórico e experiência clínica (Andrade et al., 2004, p. 6).

A terapia cognitivo-comportamental (TCC) baseia-se numa postura construtivista de que nossas representações de eventos internos e externos determinam nossas respostas emocionais e comportamentais. Nossas cognições ou interpretações sobre os fatos refletem formas de processar informação. Assim, um objeto qualquer tem um significado diferente para cada pessoa: ir à escola pode ser uma aventura de descobertas ou pode ser uma tortura de cobranças, especialmente, se existe uma dificuldade particular em atingir as expectativas avaliativas. Por isso, uma das técnicas iniciais da terapia cognitiva consiste em identificar e corrigir as conceituações distorcidas e crenças disfuncionais, substituindo-as por outras crenças e ideias que possibilitem ao indivíduo experimentar novos comportamentos e emoções menos prejudiciais a ele mesmo e, como consequência, aos outros (Valle, 2015). A partir do aprofundamento dos pensamentos automáticos, é possível chegar às crenças centrais do indivíduo, que são as ideias mais fixas e enraizadas, oriundas do processo de desenvolvimento, das experiências e da formação do indivíduo desde a infância, aceitas por eles como verdades absolutas. Pensamentos já definidos, independentemente dos acontecimentos situacionais, que concluem simplesmente: “eu sou assim”, “eu não consigo”, “eu tenho que”, “eu não gosto” e assim por diante, podem resultar em comportamentos que inibem a iniciativa de tentar, característica de uma constante capacidade de “vencer” limites que caracteriza o ser humano.

Psique2Essas conclusões pessoais se referem a pensamentos automáticos, que definem resultados de processos cognitivos e se aplicam de forma generalizada a todas as outras situações. Por exemplo, a partir de não ter bons resultados em uma prova, o indivíduo pode ficar convencido de que isso significa que ele é assim, que não consegue e não vai gostar da experiência etc. O comportamento consequente será rejeitar tentativas que possam mudar a posição, fortalecendo aqueles pensamentos e, em vez de modificá-los, essas experiências passam a ter uma função limitadora.
Imagem4A pesquisa de Albert Bandura (2008) sobre modelos de processamento de informações e aprendizagem, e as evidências empíricas na área do desenvolvimento da linguagem, suscitou questões sobre o modelo comportamental tradicional disponível até então, e apontou as limitações de uma abordagem comportamental não mediaci- onal para explicar o comportamento humano. O modelo baseado nos reforçadores de respostas com premiação e punição propôs uma compreensão da aprendizagem sem tentativa, conhecida como “modelação”, que ocorre pela observação de um modelo, sem a necessária reprodução do comportamento, com reforços automáticos. Michael Mahoney (1946-2006) foi um importante precursor do movimento cognitivista. Em uma publicação intitulada Cognition and Behavior Modification (Mahoney, 1974), ele enfatiza a importância do processamento cognitivo. Os conceitos cognitivos foram estudados intensamente por diferentes correntes, como autores russos, com destaque para Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), que verificou que crianças eram bem-sucedidas na aprendizagem de regras gramaticais, independentemente de reforço (Vygotsky, 1962; 1991). O papel do mediador se diferencia nas questões de inteligência, porque orienta, sem executar os caminhos da aprendizagem, uma vez que aprender é uma mudança cognitiva que independe do outro.

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Imagem12Outro nome significativo em seus achados teóricos foi Jean Piaget (1978), um os principais representantes da Psicologia Cognitiva, porque construiu uma teoria do desenvolvimento mental humano. Segundo Piaget, a aprendizagem é entendida como mudanças que ocorrem na estrutura do cérebro e só acontece quando as estruturas cerebrais se modificam (o que se comprova, hoje, em exames neurológicos). Em outras palavras, para que alguém aprenda, ocorrem mudanças no cérebro com reconfiguração da estrutura cognitiva (através de esquemas de assimilação e acomodação) do indivíduo, resultando em novos esquemas de adaptação, para seu equilíbrio.

Foi Beck (1967), no entanto, quem propôs o raciocínio teórico subjacente da terapia cognitiva de que o afeto e o comportamento de um indivíduo são amplamente determinados pelo modo como ele olha o mundo (cognições/pensamentos). Embora vindo de uma tradição psicanalítica, Albert Ellis (1913-2007) também revelou insatisfações com os resultados práticos do trabalho psicanalítico (Ellis, 1997). Segundo Jacobson (1987), a incorporação das teorias e terapias cognitivas à terapia comportamental foi assumida por diversos terapeutas e teóricos comportamentais. Uma “revolução cognitiva” começou a emergir, embora os primeiros textos centrais sobre modificação cognitiva tenham aparecido somente na década de 1970.

A memória operacional sustenta o processo de cognição por tempo suficiente para que as informações sejam retidas pela memória de longa duração, ao mesmo tempo que oferece subsídios para o gerenciamento de atividades correntes de cognição, entre elas a atenção e suas diferentes formas.

Psicofisiologia do estresse

O organismo, ao receber um estímulo, desencadeia uma resposta, uma preparação para fuga ou reação de enfrentamento da situação. Conforme a vulnerabilidade individual e abrangendo a esfera física e psicossocial ocorrem alterações orgânicas e mentais, de uma maneira ampla e diversificada (Albert; Ururahy, 1997).

A reação do estresse decorre da ativação de uma série de eventos, iniciando na estrutura do sistema nervoso central (SNC), interagindo com o sistema nervoso autônomo (SNA) e o sistema límbico, desencadeando uma cadeia de reações e com ativação do eixo hipotálamo-hipófise, liberando o hormônio adreno-corticotrópico (ACTH) na corrente sanguínea, estimulando as glândulas supra-adrenais, que vão produzir, principalmente, a adrenalina e os corticosteroides, levando o indivíduo ao estado de alerta, pronto para lutar ou fugir, uma manifestação instintiva (veja quadro Processo psicofisiológico).

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No hipotálamo estão vários conglomerados de neurônios, responsáveis por tarefas diversas, regulando processos fisiológicos contínuos como respiração, pressão sanguínea, digestão e equilíbrio entre as diversas funções orgânicas. É o núcleo paraventricular que libera a corticotropina (CRH), estimulante que desencadeia a reação ao agente de estresse.

O estímulo do hipotálamo sobre o sistema nervoso simpático, via suprarrenal, libera o hormônio adrenocorticotrópico (ACTH), que, por sua vez, ativa as glândulas adrenais para liberar hormônios glicocorticoides no sangue. Os níveis de glicocorticoides, normalmente, seguem um ritmo diário: alto no começo da manhã e baixo no fim do dia, porque uma de suas principais tarefas é aumentar a glicose no sangue para fornecer energia aos músculos e nervos. A regulação de diversas funções do organismo são controladas pelos hormônios por um mecanismo de feedback ao hipotálamo, que pode acertar o sistema de produção de adrenalina e noradrenalina. A adrenalina aumenta o suprimento de sangue para o coração, músculos e cérebro; dilata as coronárias e aumenta a frequência cardíaca. Já a noradrenalina causa vasoconstrição e aumenta a pressão arterial (veja quadro Hormônios: mecanismo de feedback ao hipotálamo).

A liberação hormonal no sangue atua em vários órgãos e sistemas, regiões distantes do seu local de origem, ocorrendo uma redistribuição sanguínea, com menor fluxo sanguíneo para pele e vísceras e maior para os músculos e cérebro (Goldstein, 1995). As alterações se fazem sentir em todo o organismo, interferindo nos diversos sistemas.

São eles:
Sistema cardiorrespiratório – No sistema respiratório ocorrem o aumento da frequência da respiração e a dilatação dos brônquios para facilitar maior captação de oxigênio pelo organismo. O organismo, com excesso de adrenalina, pode desencadear, no sistema cardiovascular, manifestações de crise hipertensiva, palpitações, infarto do miocárdio, arritmias; no cérebro, arteriosclerose, acidente vascular cerebral (AVC); nos pulmões, a dilatação crônica dos brônquios e predisposição à infecção por vírus, fungos, bactérias, bacilos e outros micro-organismos. As manifestações cardiorrespiratórias consistem na elevação da pressão arterial, palpitações, respiração ansiosa, acompanhadas de extremidades frias e suadas. Nos olhos, há aumento da pressão intraocular e dilatação nas pupilas, preparando uma resposta fisiológica de adaptação do corpo.

Se as circunstâncias externas estimulam o sistema que provoca o estresse repetidamente, conforme a suscetibilidade pessoal e a intensidade das mudanças, a tensão crônica poderá tornar o sistema vulnerável a danos, causando o adoecimento. Se ocorrer a persistência do agente e/ou ambiente agressor, o organismo poderá ser sobrecarregado, resultando no aparecimento de inúmeras repercussões psicofisiológicas, por sobrecarga de adrenalina e cortisol.

A liberação excessiva de cortisol acarreta alterações metabólicas, com aumento da destruição das proteínas, diminuição de massa muscular e, em relação aos carboidratos, haverá aumento da produção de glicose, diminuição dos receptores de insulina, menor utilização da glicose pelos tecidos e, no metabolismo dos lipídeos, aumento da lípase e lipídeos na corrente sanguínea e redistribuição da gordura corporal (Goldstein, 1995).

O sistema cardiovascular sofre o efeito potencializador do corticoide com a adrenalina, com o aumento da hipercoagulabilidade sanguínea, favorecendo o infarto do miocárdio (Albert; Ururahy, 1997).

Sistema imunológico – Nesse sistema, há diminuição da defesa do organismo, pela diminuição dos glóbulos brancos e menor síntese de anticorpos, observando uma involução do timo. As repercussões no SNC, por destruição de proteínas e glicose, levam a alterações psíquicas e comportamentais; no sistema musculoesquelético, ocorrência de atrofias e astenias musculares; no tecido ósseo, a competição do cortisol com a vitamina D, impedindo a absorção de cálcio, levando à osteoporose. Ao nível hepático, ocorre maior liberação de glicose na corrente sanguínea a partir do glicogênio, para o fornecimento de mais fonte energética para os músculos. Paralelamente, o baço sofre contração e libera mais glóbulos sanguíneos para facilitar a captação de oxigênio, e há, ainda, um aumento de números de linfócitos para reparar possíveis danos nos tecidos (Goldstein, 1995). Possibilidade de aparecimento de obesidade, de diabetes mellitus, de câncer (diminuição do sistema imunológico).

Sistema gastrointestinal e reprodutivo – O sistema gastrointestinal apresenta aumento do ácido clorídrico e pepsinogênio, com diminuição do muco protetor intestinal. Os ovários e os testículos diminuem a produção, respectivamente, da progesterona e testosterona, interferindo no sistema reprodutivo (Albert; Ururahy, 1997). No sistema gastrointestinal, as perturbações interferem tanto na má digestão como no surgimento de gastrite, úlcera, colite, até diarreia crônica, e, na pele, com a erupção de micose e psoríase. Incide, também, no envelhecimento dos órgãos sexuais, levando à impotência e à frigidez. O estresse provoca tensão física e psicológica, queda de capacidade intelectual, perturbações do sono, levando à fadiga (Goldstein, 1995).

Em síntese, o estresse ocorre em resposta psicobiológica ao agente estressor interno ou externo, por meio da ação integrada dos sistemas nervoso, endócrino e imunológico, em um processo de alteração e recuperação do equilíbrio homeostático.

*Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle é Psicóloga, Mestre em Psicologia Escolar e Educacional, com Especialização em Psicopedagogia e Psicologia Clínica. É autora do livro Cérebro e Aprendizagem – Um Jeito Diferente de Viver (Wak Editora).
REFERÊNCIAS
- BECK, J. S. Terapia Cognitiva. Teoria e Prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
- LURIA, A.; VYGOSTKY, L. S.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.
- MAHONEY, M. J. Cognition and Behavior Modification. Cambridge: Ballinger Publishing Company, 1974.
- VYGOTSKY, L. S. Thought and language. Cambridge: M.I.T, 1962.
Fonte: VALLE, L. E. L. R. Ferramentas de Aprendizagem. Educação e Psicologia. Revista Psique: Editora Escala, Ed. 133, p. 36-41, 2017.